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25 de setembro de 2015

Judiciário e sociedade – Como calibrar custos do ensino jurídico e a demanda por qualidade?

Por Alexandre Veronese
Professor Adjunto de Teoria Social e do Direito, Faculdade de Direito da Universidade de Brasília (UnB) e Presidente da Associação Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi)
Publicado originalmente no Jota (http://jota.uol.com.br/judiciario-e-sociedade-como-calibrar-custos-do-ensino-juridico-e-a-demanda-por-qualidade)

 

Este artigo é derivado dos debates nos quais me envolvi recentemente, em razão de estar na direção da Associação Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi). O primeiro evento foi realizado na sede da Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior (ABMES), em Brasília. O segundo foi um debate com o Horácio Wanderlei Rodrigues, Professor Titular da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e respeitado pesquisador do tema do ensino jurídico, havido na Universidade Comunitária da Região de Chapecó. As discussões sobre o ensino jurídico sempre acabam por conter dois elementos. Por um lado, elas orbitam a tentativa de construção de novas técnicas e modos de inovar na formação dos discentes. Do outro lado, há o problema institucional e a relação com as políticas públicas da área de educação, em geral (avaliação, por exemplo).

Iniciarei este artigo mencionando um documentário muito interessante, chamado “Ivory Tower”, de 2014 (Torre de Marfim). Ele foi produzido por Andrew Rossi, documentarista dos Estados Unidos da América, que focalizou neste trabalho a crise da educação superior naquele país. A referida crise está localizada nos custos da formação universitária. Os custos atingiram patamares muito altos nas últimas décadas. Vale lembrar que os cursos universitários nos Estados Unidos são, basicamente, custeados pelas famílias ou pelos próprios discentes, por meio de empréstimos individuais, com restritas chances de bolsas. O sinal de alerta foi dado quando o volume da dívida dos alunos atingiu a incrível cifra de mais de um trilhão de dólares. A questão central é o debate naquele país sobre como manter um sistema tão avançado para a formação dos estudantes combinado com a eventual diminuição destes custos. A trajetória recente dos Estados Unidos demonstrou uma opção estatal por diminuir o peso da socialização dos custos de formação em prol de uma individualização destes. Assim, ao passo em que diminuíram as verbas federais (“Pell Grant”) e as demais transferências estaduais, aumentaram as anualidades e as taxas cobradas aos alunos. Logo, mesmo as anualidades das universidades públicas estaduais – tradicionalmente menos caras do que as privadas, como Harvard, Yale e Stanford – começaram a atingir valores que preocupam os analistas educacionais.

Por que iniciar este texto a partir desta constatação, tendo em vista as enormes diferenças que existem entre o Brasil e os Estados Unidos da América? Ora, esse é um bom início, pois o dilema da universalização e da expansão da educação superior está diretamente relacionado aos custos operacionais das instituições e sobre como resolvê-los.

Qualidade custa caro. Deste modo, se um curso de graduação em direito quiser investir em pesquisa de ponta, terá que dispender muitos recursos para garantir um fluxo contínuo de verbas hábil a manter um corpo permanente de docentes com pouca carga de atividades em sala de aula e com muita liberdade para produção de pesquisa. Também, se este curso quiser inovar e fortalecer as atividades didáticas, de forma estruturada e com um acompanhamento efetivo, ele deverá contratar pessoal de apoio. Neste caso, cada professor seria a unidade primária de uma equipe docente, que demandaria apoio administrativo e auxílio didático. Monitores de graduação e de pós-graduação, por exemplo. Igualmente, seria necessário ampliar os sistemas e acervos de bibliotecas para estes se tornassem mais do que arquivos catalogados de livros. Ao contrário, estes centros de informação seriam locais nos quais os bibliotecários conheceriam especificamente o conteúdo do acervo com o qual trabalham. Os custos destes sistemas de suporte acadêmico – que existem nas instituições de ponto dos Estados Unidos da América – são muito caros! Replicar tal sistema, de forma universal é impossível, pois, como é razoável supor, os custos operacionais são astronômicos. Desta forma, parece difícil pensar na universalização com base em tal patamar.

A substância dos cursos de graduação em humanidades. Outro paralelo possível com a situação norte-americana é lembrar que os cursos de graduação primordiais daquele país são ofertados no modelo de “liberal arts colleges”. Este modelo foi utilizado desde o início na base do que seria a futura Harvard University: o Harvard College, que data sua fundação em 1636. Os cursos nos moldes de “liberal arts” não ofertam um diploma diretamente profissional. Ao contrário, estes cursos permitem uma liberdade bastante sensível na escolha de disciplinas. Por vezes, o curso de graduação pode encaminhar para uma formação de pesquisa (doutorado). Ou, por outras vezes, pode encaminhar para uma formação profissional (administração ou direito, por exemplo). É difícil falar de um modelo específico, pois há ampla pluralidade de oferta, como é comum na experiência norte-americana.

Os dois pontos de contato. A expansão da educação superior em termos de qualidade está diretamente vinculada com custos operacionais. As críticas aos custos da educação nos Estados Unidos da América e, em especial, ao modelo de “liberal arts”, são parecidas com aquelas dirigidas aos cursos de graduação em direito no Brasil, os quais possuem um longo ciclo de formação humanista. A crítica: tais cursos – “liberal arts” – nos Estados Unidos da América – e direito – no Brasil – não seriam ideais para garantir um emprego ao discente após a formatura.

Podemos voltar ao caso brasileiro.

Todos os debates sobre educação jurídica acabam por retornar para os dois pontos de mencionei: novas práticas didáticas, por um lado; e, as políticas gerais da educação superior. No caso da última questão, o diagnóstico indica que o Brasil é carente de graduados na educação superior e isto é um evidente consenso nas estatísticas.

Limites da expansão – custos. O Brasil ainda não chegou a reconhecer uma crise fiscal em seu sistema de educação superior. Todavia, é possível dizer que ela está à espreita, pois, atualmente, os cursos de graduação são fomentados com muita ênfase pela mesma fonte: o poder público. Os empréstimos dados pelo FIES – Fundo de Financiamento ao Estudante da Educação Superior – são lastreados por verbas da União. As verbas para o funcionamento do sistema de bolsas do PROUNI – Programa Universidade para Todos – também. Por fim, as universidades e os institutos estatais – estaduais e federais – igualmente são mantidos pelo poder público, de forma direta. Por que é possível dizer que há uma crise fiscal não reconhecida? Porque não conseguimos alocar recursos em quantidade suficiente para universalizar o sistema educacional superior nos patamares de qualidade que seriam ideais.

Limites da expansão – renovação pedagógica. Como é possível pensar em verdadeira renovação pedagógica dos cursos de graduação em direito se não houver recursos disponíveis para tanto? As pesquisas sobre o perfil docente, realizadas pelo Observatório do Ensino do Direito (OED) da Escola de Direito da Fundação Getúlio Vargas (FGV) já demonstrou que nossos professores estão contratados em sua maioria em tempo parcial ou como horistas. Pior, pode-se adicionar que os contratados em tempo parcial – na maior parte das vezes – são horistas que lecionam 12h (doze horas) por semana, em contradição ao entendimento do sistema de avaliação da educação superior sobre a alocação da carga horária. Em suma, bastaria ter horistas dedicados de forma contínua – 9 até 12 horas em sala de aula – para que ele fosse considerado como “tempo parcial”. O ideal seria ampliar o quadro de docentes em tempo integral. Mas, isto é caro! Ainda, investir em melhoria do cotidiano docente em sala de aula iria exigir a contratação de equipes de suporte administrativo para tais docentes? Esta opção é cara e, portanto, improvável. Ora, são poucas as instituições privadas que realizam isto. Algumas públicas possuem bons sistemas de monitoria e tutoria. Mas, estes nem sempre são potencializados. Por fim, investir em qualidade exigiria ofertar bolsas para que os graduados – mestres e doutores, como assistentes de ensino – apoiassem as atividades didáticas em um programa de formação, concertado com a melhoria didática? Tais programas institucionais são excepcionalmente raros. A luta em prol da qualidade é raramente debatida com atenção a estes detalhes. É evidente que a melhora dos cursos de graduação em direito está relacionada com a expansão dos custos. Quem deverá arcar com tal incremento de valores?

Expansão e custos – necessidade de equilíbrio. De outro lado, há um grande drama quando se pensa na necessidade de expandir os investimentos para melhorar fortemente a qualidade dos cursos. Afinal, se os custos médios dos cursos de graduação – de todas as áreas – aumentarem, vai ser mais difícil que o Brasil atinja a meta de possuir 33% (trinta e três por cento) da sua população com educação superior em 2020, tal como fixado no Plano Nacional de Educação. Hoje, o país possui por volta de 17% (dezessete por cento) da população com formação superior. Os Estados Unidos possuem algo como 42% (quarenta e dois por cento).

O que isso tem a ver com os cursos de direito? Parece evidente que estamos em uma grande encruzilhada no nosso modelo de educação superior, o qual precisa ser expandido e isto reflete nos cursos de direito, que são sempre colocados como uma boa opção – junto com Administração, por exemplo –, em razão dos seus baixos custos de criação e manutenção. Os cursos das áreas de biomédicas e tecnológicas são evidentemente mais custosos. De outro lado, o discurso da avaliação da educação superior tem se perdido por métricas que variam de 1 até 5 e, na verdade, não representam a efetiva garantia de qualidade dos cursos. Tais avaliações são boas; mas, deveriam ser mais detalhadas e complexas, capturando informações com riqueza de detalhes. Isto é evidenciado pelas notas atribuídas pelo Ministério da Educação. Segundo informações do Conceito Preliminar de Curso (CPC-2012), que é um dos indicadores pelo qual se avaliam os cursos de graduação, apenas cerca de 1% dos cursos de direito atingiram a nota 5. Os cursos com nota 4 totalizariam cerca de 25% do total. Por fim, os cursos com nota 3 perfaziam cerca de 61% do total. Por fim, os cursos 1 ou 2 – notas insuficientes para funcionar – atingiam cerca de 13% do total.

E os critérios do CPC não são tão rígidos, assim. O ponto central é que a grande massa dos cursos estava localizada no ponto curva mínimo da curva, mesmo com os critérios que, repita-se, não são tão rígidos como seria de se imaginar.

Assim, uma grande parte dos cursos de graduação em direito consegue atingir com razoável tranquilidade os patamares mínimos de qualidade – nos termos do Ministério da Educação. O que é possível apontar?

A conclusão para identificar uma saída ao dilema da educação jurídica é compreender que as nossas avaliações institucionais – especialmente o CPC do MEC – não captam a complexidade das instituições em suas métricas. Faltam dados. No fundo, as métricas são muito preocupadas em gerar avaliações que se dirigem a evitar o justificado receio de fechar cursos de graduação e, com isso, frear a necessária expansão da educação superior. Todavia, ao escolher este caminho – privilegiar um tipo de medida com base na necessidade da expansão superior – em detrimento do maior rigor na coleta de informações que poderia subsidiar avaliações mais detalhadas, se está dificultando o real conhecimento sobre como funcionam os cursos. É por este motivo que a avaliação institucional no país precisa evoluir para fortalecer os mecanismos de coleta de informações de forma mais refinada e detalhada, para que tenhamos métricas de qualidade que observem dados quantitativos e qualidade que informem e respondam perguntas bem mais complexas. O atual sistema de avaliação está mais fixado na criação de padrões para fechar ou abrir curso e menos dirigido para a construção de base de informações detalhadas sobre o funcionamento cotidiano dos cursos de graduação. Sem esta mudança de perspectiva, continuar-se-á a construir medidas de avaliação que não permitirão realizar o necessário debate em prol do equilíbrio entre os custos da manutenção / expansão e o aumento da qualidade dos cursos jurídicos.

 

Referências

[1] http://www.forbes.com/sites/specialfeatures/2013/08/07/how-the-college-debt-is-crippling-students-parents-and-the-economy

[2] http://educacao.uol.com.br/noticias/2011/04/21/pesquisa-sobre-populacao-com-diploma-universitario-deixa-o-brasil-em-ultimo-lugar-entre-os-emergentes.htm

[3] Deve-se adicionar que, para alocar 12 horas semanais de sala de aula para um docente em tempo parcial seria necessário remunerá-lo por 15 horas semanais, uma vez que se exige que o tempo parcial tenha 25% de sua carga horária fora de sala. Logo, um contrato de 12 horas semanais somente permitiria exigir do docente 9 horas semanais em sala de aula. http://www.abmes.org.br/abmes/noticias/detalhe/id/797